Kurzvortrag

• Nutzung: Einführung in ein unbekanntes Thema
• Kennzeichen: Freies Sprechen statt Ablesen, Einschub einer Demonstration, Nutzung von Tafelanschrieb oder Overhead-Projektor, Zulassung von Zwischenfragen, Stimme aufgelockert statt eintönig sind einige Anregungen für einen zum Zuhören motivierenden Kurzvortrag.

Einstieg nicht als starr erscheinende Theorie:
"Das Berufsbildungsgesetz bestimmt im § 10 zum Vergütungsanspruch des Auszubildenden, dass ...",

sondern Einstieg mit lebensnahem Beispiel:
"Gestern zeigten mir Franz (1. Ausbildungsjahr, 16 Jahre alt) und Willi (2. Ausbildungsjahr, 22 Jahre alt) ihre Benachrichtigungen über die Vergütung für den vorigen Monat und fragten mich, ob ...".

Auch ein Vortrag, der nur ein Kurzvortrag ist, verliert sich ohne klare Gliederung in bloße Plauderei. Abgrenzung in Einleitung, Hauptteil und Schluss sind notwendig. Für den Hauptteil empfiehlt sich ein beziffertes Vorgehen: "Ich berichte über 1. ..., 2. ..., 3. ...".

Beispiel

Zu jedem Punkt fragt der Ausbilder die Auszubildenden nach Beispielen, um sie aktiv zu beteiligen.

Am Schluss erfolgt eine wiederholende Zusammenfassung in Stichworten: "Was also haben Sie jetzt gelernt? Die Stichworte sind ...".

Im Sinne der Aktivitätsverschiebung ist es sinnvoll dem Auszubildenden das Halten des Kurzreferates zu übertragen. In diesem Fall sollte doch er selbst die Zusammenfassung geben.

Lehrgespräch

• Nutzung: Lernlücken! Der Ausbilder erkennt, dass die Auszubildenden an einer bestimmten Stelle nicht recht vorankommen. Deshalb ruft er sie zu einem Lehrgespräch zusammen
• Kennzeichen: Ein Lehrgespräch bildet meist eine Zwischenstation im Ausbildungsfortgang. Alle sind an einem Tisch (inkl. Computer) versammelt, auf dem der Ausbilder zur Vorbereitung einige Kopien aus einem Handbuch zurechtgelegt hat

Beispiel

Schritte zur Schließung der "Lernlücke":

• Schritt 1: Das Lehrgespräch wird mit der Aufforderung des Ausbilders eröffnet, ihm die aufgetretene Lernschwierigkeit zu beschreiben. Der Ausbilder erkennt als Lernlücke den Übergang von den fertigen Bilddaten und der Auswahl eines geeigneten Datenformates als Vorbereitung zur Weiterverarbeitung.
• Schritt 2: Beispiele zur Vorbereitung für die Weiterverarbeitung werden gemeinsam besprochen und Problemstellungen sowie Vor- und Nachteile einzelner Formate festgehalten.
• Schritt 3: Der Ausbilder gibt nun eine konkrete Vorgabe zur Bildbearbeitung und formuliert, wie das Bild eingesetzt werden soll. Dann bearbeitet einer der Auszubildenden, nicht der Ausbilder, das Bild am Computer und führt die notwendigen Schritte für die Weiterverarbeitung aus. Notfalls helfen die anderen Auszubildenden, erst ganz zum Schluss der Ausbilder.

Vier-Stufen-Methode

• Nutzung: Demonstration komplexer Prozesse (z.B. Produktionsprozesse, Wartungsarbeiten), die in der Regel einem standardisierten Ablauf folgen.
• Kennzeichen: Der Ausbilder demonstriert einen Arbeitsablauf, und der Auszubildende hat die Übung möglichst genau so zu wiederholen, wie sie ihm vorgemacht worden war. Durch ständiges Üben soll der Ablauf zur Gewohnheit werden. Dabei empfiehlt es sich, den Auszubildenden möglichst frühzeitig aktiv einzubinden.

1. Stufe: Vorbereiten des Auszubildenden

Zu Beginn der Unterweisung nennt der Ausbilder Thema und Lernziel, um beim Auszubildenden Interesse zu wecken. Dabei knüpft er am festgestellten Kenntnisstand des Auszubildenden an, ermuntert ihn zum Mitdenken und Mittun. Zugleich sorgt der Ausbilder dafür, dass der Lernende von seinem Sitz- oder Stehplatz aus den Unterweisungsvorgang genau verfolgen kann.

2. Stufe: Vormachen und Erklären

Für die zweite Stufe der Unterweisung gelten folgende Grundsätze: Der Ausbilder soll

• nur soviel vormachen und erklären, wie der Auszubildende aufnehmen kann,
• einfach und verständlich erklären (was, wie, warum),
• dem Auszubildenden möglichst viele Fragen stellen und an dessen Antworten beim weiteren Unterweisen anknüpfen,
• auf Arbeitssicherheit ständig hinweisen.

Bei Wiederholung dieser Stufe sollte sich das aktive Lehren des Ausbilders bereits in das gewünschte aktive Lernen des Auszubildenden umwandeln, indem der Ausbilder dem Auszubildenden das Erklären und Begründen überlässt und zu Verständnisfragen ermuntert. Falls notwendig, sind dabei die Kernpunkte nochmals herauszustellen und besonders schwierige Teilvorgänge stichwortartig zu betonen.

3. Stufe: Nachmachen lassen

Nach dem "Vormachen und Erklären" durch den Ausbilder muss der Auszubildende den Arbeitsgang nachmachen, also selbst ausführen. Jede Ungenauigkeit und jeder Fehler sind sofort abzustellen, insbesondere dann, wenn sich die Unterweisung an einem Arbeitsvorgang innerhalb des betrieblichen Ablaufs vollzieht. Beim Nachmachen achtet der Ausbilder darauf, dass der Auszubildende den Arbeitsgang auch erklärt. Der Auszubildende soll jetzt genau beantworten können: - Was ist zu tun? - Wie muss es gemacht werden? Dabei darf er eigene Auffassungen zum Arbeitsablauf äußern.

4. Stufe: Selbständig ausführen lassen

Hat der Auszubildende eine gewisse Sicherheit erreicht, soll er selbständig weiterüben. Der Ausbilder prüft, ob der Arbeitsgang wirklich fehlerfrei abgewickelt worden ist. Dabei zeigt er dem Auszubildenden Möglichkeiten für Eigenkontrollen. Fehlerfreie Arbeit wird er entsprechend anerkennen.
Beim Wiederholen in Stufe 2 sollte sich der Ausbilder die Auffassung des Auszubildenden zum Arbeitsablauf anhören. Dies kann dazu führen, dass das selbständige Ausführen in Stufe 4 nicht bis aufs i-Pünktchen dem Vormachen des Ausbilders gleichen muss, zumal dann nicht, wenn die Vorstellungen des Auszubildenden begründet und sogar als Verbesserung anzusehen sind.

Variante: 3 Stufen - 6 Stufen

Das Vier-Stufen-Schema ist abwandelbar. Der Ausbilder kann das Schema, wenn es ihm für bestimmte Lernvorhaben zweckmäßig erscheint, z. B. auf drei Stufen verkürzen oder zu fünf bzw. sechs Stufen verlängern:

3 Stufen:

1. Aktivität liegt sofort beim Auszubildenden (zuerst versucht er es selbst),
2. Aktivität liegt beim Ausbilder (er zeigt anschließend, wie er verfährt),
3. gemeinsam ausführen (Vereinigung beider Wege).
   

6 Stufen:

1. siehe oben (Original-Methode)
2. siehe oben
3. siehe oben
4. Auszubildender macht diese Schritte nach und bringt Alternativen ein,
5. Vorgehensweise wird gemeinsam festgelegt,
6. Brauchbarkeit wird in der Betriebsrealität überprüft.

Leittext

• Nutzung: Lernsituationen, in denen der Auszubildenden reichlich Spielraum für eigene Wege hinsichtlich Reihenfolge, Zeiteinteilung, Auswahl und Erweiterungen erhalten soll, so dass Lernmotivation und Arbeitsfreude steigen. Der Ausbilder geht also nicht, etwa wie bei der Vier-Stufen-Methode, Schritt für Schritt beim Lernfortgang mit.
• Kennzeichen: Theoretische Erarbeitung eines Themas und vielleicht der beste Weg, um Auszubildende zum selbständigen Lernen zu befähigen. Die Selbständigkeit des Auszubildenden wird gefördert durch
  • Anleitungen zur Planung und Durchführung des Arbeitsablaufs,
  • einen Kontrollbogen zur systematischen Selbstkontrolle,
  • Leitfragen zur Lösung der gestellten Aufgabe.

Der Einstieg in die Aufgabe wird z.B. dadurch erleichtert, dass der Lernende durch den Leittext zunächst zur gezielten Informationsbeschaffung, Informationsaufnahme und Aufbereitung der Informationen angeleitet wird. Dadurch entfällt weit gehend die Anfangsschwierigkeit des Auszubildenden, wie man die Aufgabe anpacken soll.

Er steht vielmehr als Lernberater zu weiteren Lernanleitungen bereit, falls der Auszubildende Beratung wünscht. Bewährt hat sich das Modell der vollständigen Handlung. Es umfasst sechs Handlungselemente und erweitert die bisher meist übliche Dreiteilung einer Handlung (Planung, Durchführung und Kontrolle).

Beispiel

• Informieren: Der Ausbilder gibt dem Auszubildenden "als Einstieg" eine Liste (Leittext) der möglichen Informationsquellen: (Titel von Fachbüchern und Fachzeitschriften, Loseblatt-Sammlung, Merkblätter, Gespräche mit Mitarbeitern).
• Planen: Der Auszubildende stellt sich einen Arbeitsplan auf, wie er die Informationen des Ausbilders nutzen will (Leittext gibt Anleitungen zur Planung).
• Entscheiden: Er bespricht seine Planung mit dem Ausbilder, erhält gegebenenfalls Erläuterungen und Vorschläge. Dann entscheidet er aber selbst, wie er vorgehen wird.
• Ausführen: Er führt die Aufgabe nun selbständig durch. Die vom Ausbilder genannten Hilfen und den Leittext bezieht er nach eigenem Ermessen ein und stellt eine Übersicht zum Thema so vollständig und deutlich wie möglich zusammen.
• Kontrollieren: Er überprüft in einer Selbstkontrolle, also ohne den Ausbilder, inwieweit ihm Vollständigkeit und Klarheit gelungen sind. Ein vom Ausbilder überlassener Kontrollbogen (Checkliste zum Abhaken) kann nützlich sein.
• Bewerten: Ausbilder und Auszubildender besprechen gemeinsam das Ergebnis. Dabei erfährt der Auszubildende die Bewertungskriterien des Ausbilders. Nun kann er die Note, die er sich selbst subjektiv gegeben hat, nach objektivem Maßstab korrigieren. Die Leittextmethode hat sich auch bei Partner- und Gruppenarbeit bewährt.

Lernauftrag

• Nutzung: Zu noch mehr selbständigem Lernen als bei der Leittextmethode sieht sich der Auszubildende bei der Lösung eines Lernauftrags (z.B. im Anschluss an die Vier-Stufen-Methode) gefordert. Die Hilfen des Ausbilders entfallen.
• Kennzeichen: Der Auszubildende erhält ausreichend Zeit zu eigenem unbeeinflussten Durchdenken des Themas. Stützen bieten lediglich das bisher vom Ausbilder vermittelte Wissen und die bei der Mitarbeit am Arbeitsplatz gewonnenen Erfahrungen. Deshalb eignen sich für Lernaufäge besonders die in den Ausbildungsrahmenplänen aufgezählten Fertigkeiten und Kenntnisse, zumal sie dort ausdrücklich mit "unter Einbeziehung selbständigen Planens, Durchführens und Kontrollierens" überschrieben sind.

Beispiel

Vorgehensweise

• Schritt 1 Punkt 1. wird vom Ausbilder mit Hilfe eines Lehrgesprächs erläutert.
• Schritt 2 Punkt 2. wird vom Auszubildenden selbst erarbeitet und auf den Betrieb bezogen. Der Auszubildende soll Möglichkeiten zu z.B. Energiearten und -verbrauch, Abfallreduzierung, Wiederverwendung, umweltschonende Entsorgung speziell in seinem Ausbildungsbetrieb erarbeiten. Nachfragen beim Ausbilder und bei anderen Mitarbeitern sind möglich und auch erwünscht.
• Schritt 3 Sobald der Auszubildende der Ansicht ist, den Lernauftrag erfüllt zu haben, legt er das Ergebnis dem Ausbilder zur gemeinsamen Durchsprache vor.
• Schritt 4 Bei einer gelungenen Lösung des Lernauftrags sollte der Ausbilder veranlassen, dass auch die anderen Auszubildenden davon erfahren, also jetzt der Auszubildende einen Kurzvortrag hält. Zeigt die Ausarbeitung dagegen wesentliche Schwächen, könnte der Auszubildende nach der Beratung mit dem Ausbilder einen zweiten Entwurf anfertigen.

Auch der Lernauftrag lässt sich für das Lernen in der Gruppe einsetzen. Mehrere Auszubildende können den Auftrag gemeinsam diskutieren, dann zusammen das Resultat festlegen und es dem Ausbilder als "Lernertrag der Gruppe" präsentieren.

Projektmethode

• Nutzung: Zur Vermittlung von ganzheitlichen Arbeitsabläufen von der Planung, über die Ausführung bis zur Kontrolle.
• Kennzeichen: Komplett selbständige Erarbeitung einer umfassenden Aufgabe (z.B. Abwicklung eines Kundenauftrages von der Auftragsannahme bis zum Abschlussgespräch) von einem Auszubildenden oder im Team.

Beispiel Projektmethode

Vorgehensweise

• Schritt 1 Der Ausbilder gibt dem Auszubildenden oder dem Team einen vollständigen "Auftrag" und allgemeine Hinweise dazu, wo sie Hilfen zur Durchführung des Projektes erhalten können
• Schritt 2 Der/die Auszubildenden planen ihren Projektverlauf, stellen einen Projektplan auf und verteilen Aufgaben. Optional kann die Projektplanung mit dem Ausbilder besprochen werden, bevor die Realisierung beginnt
• Schritt 3 Der/die Auszubildenden führen ihr Projekt selbständig durch
• Schritt 4 Die Ergebnisse werden dem Ausbilder und möglichst auch weiteren Mitarbeitern im Betrieb präsentiert

Eine möglichst realitätsnahe Simulation von Situationen im Betrieb fördert die Effektivität von Projekten, z.B. durch Rollenspiele, die den Umgang mit dem Kunden üben, Zusammenarbeit mit Lieferanten, anderen Betrieben und Abteilungen.

Bei Projekten wie "Einen Werbeprospekt für eine Tauchschule in der Karibik erstellen" erleben die Auszubildenden das Eingebundensein in die Aufgabenverteilung des Projekts. Sie erlernen Teamgeist, sie üben sich im Argumentieren und Zuhören bei den Diskussionen in der Gruppe.

Rollenspiel

• Nutzung: Üben des Umgangs mit typischen betrieblichen Situationen, wie Kundengespräche, Gespräche mit Vorgesetzten, Kollegen, Ausbilder.
• Kennzeichen: Beim Rollenspiel gibt es - außer der zu beschreibenden Rolle - keine Vorgaben. Gegenüber dem Lernauftrag entfällt die Muße zum Nachdenken. Hier ist die Kreativität jedes einzelnen direkt und allein gefragt. Im Rollenspiel folgt die Vertiefung, indem der Auszubildende in eigener Wahl der Worte und Argumente gegenüber dem Rollenspiel-Partner einen Standpunkt zu vertreten hat. Er muss sich dabei auch in die Denkrichtung des anderen einfühlen, möglichst sofort darauf eingehen können. Der Ausbilder gibt mit knappen Informationen lediglich den Spielrahmen vor und variiert diesen gegebenenfalls für einen anschließenden zweiten Durchgang, bei dem Mitspieler und Zuhörer ausgewechselt werden.

Beispiel 1

Rollenspiel mit zwei Auszubildenden

Mögliches Vorgehen

Mit dem Kunden hat es immer wieder Probleme gegeben. Er macht zunächst nur wenige Vorgaben zum Entwurf eines Werbeprospektes, ist aber dafür bekannt, dass er nur sehr selten mit den Ergebnissen der ersten Layout-Entwürfe zufrieden ist. Er ist nur schwer zu überzeugen; - ist er allerdings überzeugt, dann läuft die gemeinsame Arbeit mit ihm problemlos weiter.

Beispiel 2

Rollenspiel mit mehr als zwei Auszubildenden

Mögliches Vorgehen

Der Ausbilder will die beabsichtigte Änderung der Arbeitszeiten "am runden Tisch" mit verteilten Rollen diskutieren lassen. Als Beteiligte schlagen die Auszubildenden dem Ausbilder vor: Abteilungsleiter, REFA-Mann, Sachbearbeiterin, Hausmeister, Betriebsratsmitglied, Vertrauensarzt, Redakteur der Hauszeitschrift.

Zur Festlegung, wer welche Rolle übernimmt, äußern sich zuerst die Auszubildenden. Der Ausbilder hat einen Schriftsatz verteilt, in dem die Rahmenbedingungen beschrieben sind. Vor Spielbeginn steht Zeit zur Verfügung, damit sich jeder in seine Rolle eindenken, sich mit ihr identifizieren kann. Die Sitzung wird als offenes Rollenspiel (unstrukturiert) oder strukturiert durchgeführt. Im letzteren Fall ist ein Auszubildender als Vorsitzender zu bestimmen bzw. zu wählen (z.B. als Betriebsratsmitglied), der die Sitzung eröffnet, Wortmeldungen zuteilt und am Schluss das Ergebnis zusammenfasst. Der Ausbilder äußert sich erst nach dem Ende des Rollenspiels.

Fallmethode

• Nutzung: Zum Erlernen einer systematischen Vorgehensweise zur Lösung eines vorgegebenen Problems.
• Kennzeichen: Gegenstand der Fallmethode sind in aller Regel schriftlich fixierte, vom Ausbilder vorgegebene Fälle aus der Praxis. Der Ausbilder fordert z. B. die Auszubildenden auf, sich in Kleingruppen (2 bis 4 Auszubildende je Kleingruppe) zusammenzusetzen, die den vorgegebenen Fall "auf dem Papier" lösen sollen. Dabei ist zu lernen, wie sich die Sache systematisch anpacken lässt.

Schritt 1 Aufgabe erkennen und formulieren Schritt 2 Aufgabe analysieren: Welche Rechner (Arbeitsplätze) sollten verbunden werden? Wie erfolgt die Inbetriebnahme erfolgreich? Schritt 3 Mehrere Lösungsmöglichkeiten durchdenken. Schritt 4 Für eine Lösung entscheiden.

Gegenstand der Fallmethode sind in aller Regel schriftlich fixierte, vom Ausbilder vorgegebene Fälle aus der Praxis. Der Ausbilder fordert z. B. die Auszubildenden auf, sich in Kleingruppen (2 bis 4 Auszubildende je Kleingruppe) zusammenzusetzen, die den vorgegebenen Fall "auf dem Papier" lösen sollen. Dabei ist zu lernen, wie sich die Sache systematisch anpacken lässt.

Beispiel

• Schritt 1 Aufgabe erkennen und formulieren
• Schritt 2 Aufgabe analysieren: Welche Rechner (Arbeitsplätze) sollten verbunden werden? Wie erfolgt die Inbetriebnahme erfolgreich?
• Schritt 3 Mehrere Lösungsmöglichkeiten durchdenken.
• Schritt 4 Für eine Lösung entscheiden.

Wenn mehrere Kleingruppen dieselbe Aufgabe besprochen haben, kommen sie wahrscheinlich zu unterschiedlichen Lösungen. Nun treffen sich alle Kleingruppen zur Präsentation ihrer Vorgehensweisen und Resultate vor dem Ausbilder und den Mitgliedern der anderen Gruppen. Dem Ausbilder steht das letzte Wort zu. Er als der Experte korrigiert, befürwortet, entscheidet. "Demokratische" Mehrheitsbeschlüsse der Lernenden sind bei Fachfragen nicht möglich.

Moderierte Gruppenarbeit

• Nutzung: "Leitung" einer Gruppe Diskutierender, die ein Thema mit offenem Ausgang erörtern.
• Kennzeichen: Der Moderator, der das Thema als offene Frage vorgibt (eine Frage, die mit einem Fragefürwort "wie", "was", "wie", "wodurch", "warum", beginnt und mehrere Antworten zulässt, auch "W'-Frage genannt), braucht in der Sache gar nicht Fachmann zu sein. Ihm obliegt vielmehr vorrangig das Bemühen um den zielorientierten Diskussionsfluss mit Beteiligung aller. Das Gespräch verläuft häufig direkt zwischen den Beteiligten.

In der Berufsausbildung ist zweckmäßigerweise der Ausbilder der Moderator. Er formuliert das Thema, bestimmt Anfang und Ende der Gruppenarbeit, fordert die Auszubildenden zu Äußerungen auf, sorgt für freundlich-verbindlichen Gesprächston, reguliert also den Verlauf in jeder Hinsicht. Auf Visualisierung der Gesprächsergebnisse (mit z.B. Pinnwand, Flip-Chart, Overhead-Projektor) sollte der Ausbilder nicht verzichten.

Im Verlauf der moderierten Gruppenarbeit kommt es oft auch zur Bildung von Teilgruppen, die unterschiedliche Lernaufträge zu bearbeiten haben. Das folgende Beispiel soll dies verdeutlichen:

Beispiel

Der Ausbilder bespricht zuerst als moderierte Gruppenarbeit den Unterpunkt 1. dieser Position, "Gefährdung von Sicherheit und Gesundheit am Arbeitplatz feststellen und Maßnehmen zu ihrer Vermeidung ergreifen", und verteilt dann die Unterpunkte 2. – 3. als differenzierende Arbeitsaufgaben an die Auszubildenden zur Bearbeitung in Kleingruppen wie folgt:

Die Teilgruppen haben die Aufgabe, ihre Ergebnisse dem Ausbilder und den jeweils anderen Teilgruppen vorzutragen. Um diese Präsentationen anschaulich durchführen zu können, werden z.B. vorher beschriftete Pinnwände, die Arbeitsverlauf und Arbeitsergebnis zugleich widerspiegeln, im "Plenum" aufgestellt. Der jeweilige Gruppensprecher kommentiert die beschrifteten Pinnwände und stellt sich den Fragen der Gesamtgruppe. Der Ausbilder greift, wenn erforderlich, korrigierend ein und fasst meistens selbst die Ergebnisse noch einmal zusammen.

13 wichtige Kompetenzen von Aus- und Weiterbildner

Lernbereitschaft
Die betriebliche Aus- und Weiterbildung muss auf die technischen Veränderungen
und neue Methoden der Wissensvermittlung reagieren. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit einer ständigen Lernbereitschaft.

Beratungsfähigkeit
Aufgrund kürzer werdender Innovationszyklen und veränderten Produktionsanforderungen wächst die Notwendigkeit in der Berufsbildung Bildungsberatung zu leisten. Dabei sollten Beratungen zu aktueller Literatur, passenden Seminaren und Fortbildungskursen sowie die Diagnose des Bildungsbedarfs im Vordergrund stehen.

Orientierung an den Aus- und Weiterbildungsteilnehmern
Die konsequente Orientierung in der Aus- und Weiterbildungsarbeit an den Teilnehmern bedeutet, diese an der Festlegung der Lehrziele zu beteiligen.

Qualitätsbewußtsein
Die Qualität der Aus- und Weiterbildung kann an Kriterien wie Systematischer
Planung und Organisation (thematische und zeitliche Gliederung), Zielorientierung
(Zielformulierung) und der subjektive Zufriedenheit von Auszubildenden und Weiterbildungsteilnehmern entwickelt und bewertet werden.

Zielorientierung
Aus- und Weiterbildungsschritte müssen auf die Erreichung eines Lernziels ausgerichtet sein. Dabei spielt die Gliederung von Ausbildungsinhalte in zielorientierte Einzelschritte eine maßgebliche Rolle.

Konfliktfähigkeit
Konfliktsituationen in der Aus- und Weiterbildung nicht nur durchzustehen, sondern aus ihnen heraus innovative Bedingungen zu gestalten sind Kompetenzen, die zunehmend in der Ausbilderfunktion von Bedeutung sind.

Flexibilität
Das Feld der betrieblichen Aus- und Weiterbildung umfasst ein breites Spektrum an Aufgaben. Der Aus- und Weiterbildner in der Druck und Medienbranche muss sich daher auf verschiedene Situationen einstellen und angemessen reagieren können (z.B. an den Lernstand der Auszubildenden anpassen, geeignete Ausbildungsmethoden je nach Ausbildungsgegenstand auswählen, auf sich rasch ändernde technische Veränderungen reagieren).

Moderationsfähigkeit
Die Fähigkeit zu moderieren umfasst das Vermögen, sich Zeit zu nehmen, feinfühlig zu handeln, sowie verschiedene Standpunkte wahrzunehmen. Sie impliziert ein spezifisches Rollenverständnis des Moderators als Führungskraft ohne Vorgesetzten-Funktion.

Didaktische Kompetenz
Didaktische Handlungskompetenz bedeutet die Kunst zu beherrschen, aus einem großen Informationsfundus diejenigen herauszufiltern, die für die Auszubildenden und Weiterbildungsteilnehmer wichtig sind.

Methodenkompetenz
Eng verbunden mit der Didaktischen Kompetenz bedeutet Methodenkompetenz für die Vielzahl von Aus- und Weiterbildungsinhalten die richtige Methode zur Vermittlung zu finden.

Sozialkompetenz
Sozialkompetenz ist ein weiter Begriff und bezeichnet die Fähigkeit, im menschlichen Miteinander sowohl auf privater als auch auf beruflicher und gesamtgesellschaftlicher Ebene umsichtig handeln zu könne.

Kooperationsfähigkeit
Aus- und Weiterbildner müssen mit einer Vielzahl von Personen und Gruppen kooperieren. So z.B. mit Berufsschullehrern, "andere" Weiterbildungseinrichtungen, ggf. Kooperationsbetriebe, Vorgesetzten wie z.B. Geschäftsleitung und Mitarbeiterinnen, die an der Aus- und Weiterbildung beteiligt werden etc.

Konzeptionelle Fähigkeiten
Um adäquate Konzepte für Bildungsprogramme zu erstellen, nennt KLUPP* (1992) sechs Grundfragen:
1. Was gehört zum Thema?
2. Was will ich mit diesem Thema erreichen?
3. Wie sind die Bedingungen?
4.Welche Lernprinzipien werden beachtet?
5. Wie erfolgt die Umsetzung in einen Lernweg?
6. Welches Verhalten nach der Teilnahme wird angestrebt?

*) KLUPP, A.: Planen - Managen - Trainieren: 20 Bausteine erfolgreicher Erwachsenenbildung; 2. Aufl.; München, 1992